يدخل الذكاء الاصطناعي في تصنيف الجامعات كما دخل في مجالات أخرى.. لا بوصفه حلا سحريا، بل بوصفه قوة تحويلية مزدوجة: قادرة على تعميق إشكاليات القياس الحالية إذا استخدمت بلا وعي، وقادرة على تجاوزها إذا وظفت بحكمة. فعلى صعيد الإمكانات، يتيح الذكاء الاصطناعي تحليل الأثر الحقيقي للإنتاج البحثي لا مجرد إحصاء حجمه، إذ يمكنه تتبع كيف تنتقل الأفكار من الأوراق البحثية إلى السياسات والصناعات والمجتمعات. كذلك يمكنه رصد أنماط «التضخم البحثي» - أي الإنتاج الذي يعيد تكرار ما هو معروف بصياغات مختلفة - وتمييزه من الإسهامات الأصيلة. ويذهب بعض الباحثين إلى أن أنظمة تحليل اللغة المتقدمة باتت قادرة على تقييم جودة التجربة التعليمية من خلال تحليل نتائج تعلم الطلاب عبر الزمن، بما يتجاوز نتائج الاختبارات إلى مؤشرات التفكير النقدي والقدرة التحليلية. غير أن هذه الإمكانات لا تنفك عن مخاطر موازية؛ فأنظمة الذكاء الاصطناعي تعكس في نتائجها تحيزات بياناتها التدريبية، ولو بنيت نماذج التقييم على بيانات تاريخية تفضل أنواعا بعينها من الجامعات فإن الناتج سيرسخ هذا التفضيل لا يصححه. ومن أبرز ما يعيد الذكاء الاصطناعي رسمه في هذا المشهد: إمكانية كسر الاحتكار المنهجي الذي تتمتع به شركات التصنيف الكبرى، إذ أصبح بمقدور الجامعات والحكومات بناء نماذج تقييم مستقلة تعكس أولوياتها وسياقاتها، دون الحاجة إلى الخضوع لمعايير جاهزة استوردت من سياقات مغايرة.

وفي خضم نقاش التصنيفات والتقنية، يظل الاعتماد الأكاديمي الوجه الأقل بريقا والأكثر صمودا في منظومة ضمان جودة التعليم العالي. فالاعتماد لا يسعى إلى ترتيب الجامعات في سلم متسلسل، بل يسعى إلى التحقق من أن كل مؤسسة تفي بمعايير الجودة الضرورية في برامجها وكوادرها وبنيتها المؤسسية وآليات محاسبتها الداخلية. والفارق بين التصنيف والاعتماد فارق معرفي قبل أن يكون تقنيا: التصنيف يسأل أين تقع هذه الجامعة على السلم؟، بينما يسأل الاعتماد هل هذه الجامعة تفعل ما ينبغي أن تفعله؟. والسؤال الثاني أكثر عمقا وأقرب إلى جوهر العملية التعليمية. بيد أن الاعتماد بوضعه الراهن يعاني من محدودية تقليدية، إذ يعتمد على دورات مراجعة متباعدة قد تفصل بينها سنوات تتغير خلالها أحوال المؤسسة تغيرا جذريا. وهنا يمكن للذكاء الاصطناعي أن يحول الاعتماد من لقطة دورية إلى متابعة مستمرة تعتمد على مؤشرات حية تطور صورة تراكمية متجددة عن المؤسسة، بدلا من التقارير الرسمية المعدة للمناسبة.

ولا يمكن النظر إلى هذه القضايا بمعزل عن السياق الإقليمي الذي تعمل فيه بعض الجامعات التي تواجه معضلة مزدوجة: ضغط التصنيفات الدولية التي صممت في سياقات ثقافية واقتصادية مختلفة، وغياب بدائل إقليمية راسخة ومصداقة. وهنا يبرز الدور المحتمل لهيئات من قبيل مكتب التربية العربي لدول الخليج وهيئات الاعتماد الوطنية في مختلف الدول العربية. غير أن هذا الدور يستلزم رؤية استراتيجية واضحة، لا مجرد استيراد معايير جاهزة وترجمتها إلى العربية. الأسئلة الجوهرية التي ينبغي أن توجه هذه الرؤية هي: ما النموذج التنموي الذي تسعى مجتمعاتنا إلى بنائه؟ وما دور الجامعة في الإسهام في نهضة هذا النموذج؟ وكيف نصمم أدوات قياس تعبر عن هذه الطموحات لا تعارضها؟ إن بناء نموذج تقييم عربي يستند إلى أدوات الذكاء الاصطناعي المتقدمة ليس ترفا أكاديميا، بل ضرورة سيادية؛ فالذي يملك أدوات القياس يملك في نهاية المطاف القدرة على تعريف النجاح وتحديد اتجاهات الاستثمار في رأس المال البشري.

التصنيفات ليست شرا مطلقا، كما أنها ليست خيرا صافيا. هي أدوات بشرية تحمل عيوب صانعيها وانحيازات سياقاتها، والحكمة في التعامل معها تكمن في التمييز الدقيق بين ما تقيسه وما تزعم قياسه، وبين ما نستخدمها من أجله وما ينبغي ألا نستخدمها من أجله. إن الجامعة التي تعيد تعريف رسالتها استجابة لمتطلبات تصنيف تفقد شيئا من روحها حتى لو تقدمت في الترتيب، والجامعة التي تتعامى عن التقييم والمقارنة تغامر بالانفصال عن محيطها المعرفي. المطلوب إذًا ليس الاختيار بين الخيارين، بل بناء نضج مؤسسي يتيح الاستفادة من أدوات التقييم دون الاستسلام لها. في ظل الذكاء الاصطناعي والبيانات المفتوحة وتنامي القدرات التحليلية، تتشكل فرصة تاريخية لإعادة تعريف ما نعنيه حين نقول «جامعة ناجحة»؛ فرصة لن تتحقق تلقائيا، بل تستلزم إرادة سياسية وأكاديمية وثقافية لبناء معايير تعبر عن الطموحات الوطنية لا عن طموحات الغير.

الجامعة في أصلها مشروع حضاري يشارك في بناء الإنسان، وهذا المشروع الكبير لا يختزل في رقم حسابي داخل جدول ترتيب للجامعات.